“(...)Preso à minha classe e a algumas roupas, vou de branco pela rua cinzenta.
Melancolias, mercadorias espreitam-me.
Devo seguir até o enjôo?
Posso, sem armas, revoltar-me?
Olhos sujos no relógio da torre:
Não, o tempo não chegou de completa justiça.
O tempo é ainda de fezes, maus poemas, alucinações e espera(...)”.
(Trecho de A Flor e a Náusea - Carlos Drummond de Andrade)
O desconforto intelectual e existencial de falar no significado da Filosofia da Educação no período contemporâneo encontra uma excelente síntese neste trecho de um poema de Carlos Drummond. Tomado pela angústia de um prisioneiro de si mesmo, o poeta se questiona sobre seus limites: devo seguir até o enjôo? Posso sem armas revoltar-me? Como romper esta prisão se “O tempo é ainda de fezes, maus poemas, alucinação e espera?”.
Das bibliotecas colhemos toda sorte de reflexões e modelos conceituais que buscam retratar os caminhos para a educação.
“Preso à minha classe” inicio esta reflexão reproduzindo comentários sobre pontos de vistas desenvolvidos por alguns colegas em nossos diversos Fóruns de Filosofia e tentando, ao mesmo tempo, amenizar uma sensação de impotência perante a seguinte indagação: nós somos possíveis como educadores? Educar é adestrar? Educar é facilitar processos de emancipação?
Confesso que demorei mais do que o de hábito para avançar em minhas reflexões. E por uma razão elementar: eu não sei o que dizer. Ou melhor, sentia como falso (resposta burocrática) o caminho de minhas reflexões. E ainda sinto. O motivo reside em uma pergunta, para a qual não tenho resposta, qual seja: a educação é um processo verdadeiro, do ponto de vista de minhas crenças em valores como emancipação?
No início de minha carreira fui professor de História para cursinho pré-vestibular: tenho a convicção que meus alunos passaram a ter uma boa visão crítica da história, mas mais de 50% foi reprovado no vestibular. Então fomos para uma segunda etapa. Fizemos um contrato coletivo: durante 6 meses usando um modelão de um cursinho, famoso por sua habilidade em promover adestramento para passar no vestibular, repassei este modelo para os alunos. O índice de aproveitamento no vestibular foi bem elevado. Mais tarde encontrei diversos alunos, que haviam abandonado o curso, por profunda decepção com o sistema de ensino. Nunca mais lecionei para pré-vestibular.
Tratar do assunto Filosofia da Educação trouxe-me à lembranças estas experiências, para a quais não consegui elaborar internamente uma resposta legítima como já disse.
Todavia em minhas pesquisa fui costurando diversos retalhos e identificando pensadores, que a despeito de todas as dificuldades, ainda mantém uma esperança no papel da educação como recurso de transformação. Um texto de Lêda Dantas, intitulado EDUCAÇÃO E PROJETO EMANCIPATÓRIO EM JÜRGEN HABERMAS, contém no final do artigo um resumo interessante, que reproduzo abaixo.
Na perspectiva de Habermas, a educação deve contribuir para o projeto emancipatório e universalista. Este projeto é informado por um novo conceito de razão: a razão comunicativa. Essa é uma razão processual, que embora transcendente num sentido, ou seja, ultrapassa os contextos de vida e encontra a unidade na multiplicidade das vozes, situa todo o conteúdo no terreno do contingente. Isto significa que não há definição a priori da substância desse projeto. A razão comunicativa é fundamentalmente um procedimento, não podendo determinar conteúdos de antemão. A verdade do projeto de emancipação, então, estará sempre sendo submetida a uma crítica permanente nos contextos específicos, ainda que esse procedimento racional obedeça a princípios universais.
Habernas conseguiu superar, pelo menos em parte, o profundo pessimismo da Escola de Frankfurt. Pessimismo este fundado no desolamento da falta de alternativas para os modelos filosóficos que encantaram a esquerda até os anos 70. A idéia de emancipação como processo revolucionário mostrou-se uma quimera, ganhando corpo o desalento e desencanto por uma metodologia de educação que resgatasse os humanos do tédio e da “náusea” (“Preso à minha classe e a algumas roupas, vou de branco pela rua cinzenta” Drummond de Andrade).
Neste cenário o que pode o pesquisador bem intencionado? Reiterar que o capitalismo globalizado sucumbirá, enfim, vítima de suas contradições, abrindo um novo tempo, pela superação dialética da história, na versão mais elementar do marxismo? É uma utopia e por mais estranho que pareça a alguns e, por mais desconfortável para aqueles que preferiram “abandonar o barco”, nosso referencial continua sendo a nossa história. E é nesta história da jornada humana que nos inspiramos e buscamos referências no brilhante pedagogo Paulo Freire:
“(...)O movimento para a liberdade, deve surgir e partir dos próprios oprimidos, e a pedagogia decorrente será " aquela que tem que ser forjada com ele e não para ele, enquanto homens ou povos, na luta incessante de recuperação de sua humanidade". Vê-se que não é suficiente que o oprimido tenha consciência crítica da opressão, mas, que se disponha a transformar essa realidade; trata-se de um trabalho de conscientização e politização(...)”
Este trecho constitui uma qualificada síntese do que constitui a promoção da educação para a cidadania. A filosofia da educação assim vista não perde a perspectiva de suas condicionantes históricas: o exercício da cidadania é um caminho de recuperação da humanidade. E cidadania aqui é a ação que transforma e que tem na educação sua fonte de alimentação.
O estado, e no caso particular do Estado Brasileiro, à medida que consolida sua democracia, dentro de uma ordem capitalista, abre espaço para as disputas de hegemonia: o oprimido vive uma situação histórica e, constrói sua reação emancipadora, como reação dialética à sua alienação.
A própria educação passa a ser alvo das disputas por hegemonias: enquanto o capital constrói e exerce seu modelo de educar para a “mais produtividade”, sem se ocupar com a natureza do desemprego estrutural, o trabalho educa para a “mais humanidade”, sabendo que a educação e qualificação profissional por si não garante a “mais cidadania”, que só se viabiliza no âmbito da radicalização da democracia, quanto a inclusão integral dos seres humanos.
Assim estamos claramente de ante de dois ciclos: o ciclo do capital, que em sua natureza mantém o desemprego estrutural (mecanismo de manutenção da reserva da mão de obra, que pressiona para baixo o valor desta mão de obra) e pode fazê-lo no seio de um amplo programa de formação e qualificação tecnológica de sua mão-de-obra e de outro do ciclo do trabalho, que busca na educação, não apenas o desenvolvimento tecnológico, mas também a humanização e emancipação dos sujeitos da história.
Provavelmente uma das grandes dificuldades de examinarmos este papel da Filosofia da Educação como um espaço de reflexão crítica seja o fato de estarmos no “olho do furacão”. Estamos vivemos o próprio acontecer desta história, como relatamos a seguir.
Os governos neoliberais de Fernando Collor de Mello e Fernando Henrique Cardoso chegaram ao poder, no Brasil, pelo voto popular. È certo que nessas duas eleições o poder do dinheiro e da mídia foram muito importantes. A despeito disso, consideramos que seria errôneo atribuir as vitórias das candidaturas neoliberais em 1989 e em 1994 apenas à manipulação do processo eleitoral. No nosso entender, essas vitórias são um indicador de que estamos assistindo a um processo – mais amplo e mais complexo do que o próprio processo eleitoral – de constituição de uma nova hegemonia burguesa no Brasil: a hegemonia das concepções e das propostas políticas neoliberais.
Falamos de hegemonia no sentido gramsciano: a conversão de uma ideologia e de uma plataforma política de classe em “cimento” de um novo bloco histórico. A apologia do mercado e da empresa privada, como espaços da eficiência e da iniciativa inovadora e progressista, e a correspondente condenação do Estado e das empresas públicas, como o espaço do desperdício, do burocratismo e dos privilégios, são idéias que ganharam a condição de verdadeiro “senso comum”, difundindo-se e penetrando, de modo desigual e às vezes contraditório, porém largamente, no conjunto da sociedade brasileira, inclusive, portanto, nas classes populares. O neoliberalismo reativa e faz uso novo, isto é, numa situação histórica nova marcada pelo capitalismo monopolista e pela expansão dos direitos sociais, de figuras fundamentais da velha ideologia econômica burguesa (as virtudes da empresa privada e do mercado), produzidas no capitalismo concorrencial do século XIX, figuras que nunca deixaram de questionar a legitimidade das reformas do capitalismo no século XX. Numa palavra, trata-se de uma velha ideologia que desempenha uma função política nova e, em parte, paradoxal: a de exaltar o mercado em benefício dos monopólios e contra os direitos sociais.
As propostas políticas que dão corpo a tais idéias também ganharam importantes setores populares. O tripé da plataforma política neoliberal, composto pelo aprofundamento da abertura da economia nacional ao capital imperialista, pela privatização de empresas e de serviços públicos e pela desregulamentação das relações de trabalho obteve aceitação junto a grande parte da população. O Brasil não chegou a constituir um Estado de bem-estar, no sentido europeu do termo.
Apesar disso, os direitos sociais restritos, excludentes e precarizados que ainda existem são um alvo importante da ofensiva neoliberal. O objetivo é abrir novas áreas de acumulação para o capital privado (previdência, educação, saúde, transporte, etc), reduzir os investimentos em política social – “muito custosa e ineficiente” – e diminuir os impostos que incidem sobre as empresas – a palavra de ordem hoje é eliminar o denominado “custo Brasil
Fizemos questão de abrir espaço para estas considerações para melhor situar a educação, do ponto de vista de sua historicidade. O chamado Terceiro Setor ampliou-se neste cenário com uma feição de promotor eficiente das demandas sociais, se confundido ora com as Organizações Não Governamentais – ONGs – populares, ora com os departamentos das empresas capitalistas, voltadas para a maior difusão do Marketing Social. A Fundação Roberto Marinho (Rede Globo), seguida das duas grandes centrais sindicais (Força Sindical e CUT) foram as maiores beneficiárias de recursos do Fundo de Amparo ao Trabalhador – FAT - para o fomento do PRONAF – Programa Nacional de Formação Profissional. A CUT viu sua participação neste programa como um avanço das forças populares, implementando um projeto chamado de Formação Integral do Trabalhador. E há que se reconhecer a importância como laboratório e espaço de experimentação da metodologia de Paulo Freire neste programa. Todavia perdura ainda hoje um déficit de sistematização desta experiência: de certo modo a CUT legitimou os demais “parceiros”, referendando na prática a “retirada” do Estado, em espaços de sua responsabilidade.
É verdade que todos estes elementos apenas reforçam a importância da educação e da filosofia que a observa como instituição, justificando uma luta social pelo seu papel de promover, além de habilidades e competência técnica, também sua ampliação como espaço de reflexão, inclusão e emancipação. Pessoalmente entendemos que isto só será possível se a sociedade organizada (em sindicatos, cooperativas e instituições religiosas) assumir a radicalidade da democratização deste espaço.
Mas cabe ainda indagar: qual é o espaço institucional em é ensinada a Filosofia da Educação, senão a escola, organizadas segundo variados modelos pedagógicos. E assim sendo devemos fazer o seguinte registro
1 - A escolas privadas (por mais heróicas, que sejam) são empresas capitalistas, que prosperam materialmente com a apropriação da mais valia, nos termos da teoria marxista. Seus trabalhadores, professores, transmitem o saber sacramentado pelo Estado capitalista. Existem relações de contradição antagônica entre estes trabalhadores e as instituições de ensino privadas: este pode ser um espaço de exercício da crítica emancipadora. De qualquer forma o que esperam os pais dos alunos que os matriculam em determinada escola: que eles desenvolvam um conhecimento, que os habilite a disputar vagas nas empresas e o façam de tal forma, que eles tenham um fervor competitivo, maior do que seus oponentes. Estes pais sabem, ainda que de forma empírica, que seus filhos disputaram espaço onde o desemprego estrutural constitui a natureza do próprio modelo econômico.
2 - As escolas particulares não possuem o mesmo vínculo estrutural com o regime de mercado. Algumas escolas - de natureza cooperativa ou associativa – mostram-se disposta a um diálogo crítico sobre a natureza da exploração econômica, criando espaços para professores desenvolverem habilidades críticas em seus alunos.
3 - A escola pública deveria ser o mecanismo de ensino por excelência, tendo-se consciência que o próprio Estado deverá estar sujeito a disputas hegemônicas entre representantes do capital e representantes do trabalho. E que o resultado destas disputas irão expressar uma maior ou menor conteúdo de verdadeira feição democrática no ensino.
4 – Em todas estas instituições existem os espaços para as disputas de hegemonia, referendando a possibilidade de exercitarmos estas reflexões na construção da cidadania.
Frederico Ozanam Drummond - professor de filosofia
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